toppbanner

Main topics

Study techniques
Religion and view of life
Denominations and church history
Ethics and Philosophy
Pedagogy
ICT
Math, technology and science
CV and publications
Miscellaneous

Search in this website:

Choose articles by genre:

V Essays, papers
A Other papers
U Education, lectures
O Tables or summaries
S Citations
F Readers fruits
K Textbook summaries
T Speaches, sermons
L Links
P Web portal
D Miscellaneous
G Thoughts
All articles, cronological
All articles, alphabetical

My websites:

Non Aliud professional
Semaphore railway Viaduct model railroad

Barns rett til åndelig utvikling

Svein Sando, jan. 2009

Forberedt som undervisning i 3G 6.1.2009

Rettighet

Barns rett til åndelig utvikling er fastsatt i FS-erklæringen om Barnets Rettigheter (BR) av 20.11.1959 slik:

Barnet skal nyte godt av særlig beskyttelse, og skal gis muligheter og lettelser, ved lovgivning og på annen måte, slik at det kan utvikle seg legemlig, sjelelig, moralsk, åndelig og sosialt på en sunn og normal måte og under frie verdige forhold. (Erklæringen om Barnets Rettigheter, Prinsipp 2)

Dette er videreført i Barnekonvensjonen (BK) av 20.11.1989, som Norge ratifiserte i 1991, direkte i artiklene 17 (massemedier og informasjon), 23 (funksjonshemmede barn), 27 (levestandard) og 32 (beskyttelse mot økonomisk utbytting). Rettigheten er altså knyttet spesifikt til disse områdene:

  • BK 17. Massemedier og informasjon skal fremme barnets "åndelige og moralske velferd".
  • BK 23. Funksjonshemmede barn skal om mulig gis gratis hjelp til effektiv adgang til måter som fremmer barnets integrering, "herunder dets kulturelle og åndelige utvikling".
  • BK 27. Levestandarden skal være tilstrekkelig for barnets "åndelige, moralske og sosiale utvikling".
  • BK 32. Barnet skal ha beskyttelse mot økonomisk utbytting og mot å utføre arbeid som kan hindre dets "åndelige, moralske eller sosiale utvikling".

At noen har en rettighet, betyr at noen andre har en plikt til å sikre denne rettigheten. I dette tilfelle er det de statene som har ratifisert Barnekonvensjonen som har disse pliktene. Det er altså det offentlige som er pliktig til å oppfylle disse rettighetene.

Åndelig

Hva menes med 'åndelig'? Bokmålsordboka har to betydninger av 'åndelig': 1) sjelelig (i motsetning til legemlig) og 2) religiøs.

I BK 17, 27 og 32 nevnes 'psykisk' med i oppramsingen av det som skal fremmes, og står sideordnet til 'åndelig'. 'Åndelig' kan i BK derfor ikke forstås som det samme som 'psykisk'. Bokmålsordboka forklarer 'psykisk' igjen med 'sjelelig'. Det er derfor god grunn til å mene at 'åndelig' i denne sammenheng derfor først og fremst skal forstås om det som har med religion og livssyn og gjøre. At mennesket er et 'åndsvesen' er ikke noe som tilhører kun den religiøse sfære. Tradisjonelt har humanismen hevdet at mennesket er et åndsvesen (Aadnanes, 1993, s. 60), selv om begrepet ikke anvendes av Norsk Humanistmanifest 2006 (Manifestet).

Skolen

Tradisjonelt har man i Norge nok tenkt at denne retten til åndelig utvikling på en side er ivaretatt gjennom skolens religionsundervisning og opprettholdelse av en statskirke som har favnet 80-90 % av befolkningen, og på den andre siden praktisk understøttelse av religionsfriheten ved blant annet å gi økonomisk støtte til livssynssamfunn utenfor statskirken. Endringen av KRL-faget i skolen (1996-2008) som følge av kritikken mot faget fra livsynshumanistisk hold som medførte domsavsigelse mot staten i FNs menneskerettighetsdomstol i 2004. Det er foreldrenes rett til å velge livssynspåvirkning for sine barn, i følge FNs menneskerettighetskonvensjon, Sivile og politiske rettigheter, punkt 18.4:

4. Konvensjonspartene forplikter seg til å respektere foreldres, og i tilfelle vergers, frihet til å sørge for sine barns religiøse og moralske oppdragelse i samsvar med deres egen overbevisning.

Menneskerettighetsdomstolen vurderte om retten til å fritas fra religionsundervisning var godt nok i varetatt, noe domsavsigelsen mente den ikke var. Det er ikke uten videre gitt at barns rett til åndelig utvikling kun kan ivaretas ved religionsundervisning i skolen, men det er tankekors at man bruker foreldreretten til å frata barn den kanalen staten rår over til å gi kunnskap om religion og livssyn. Åndelig utvikling kan ikke skje uten at det gis utviklingsvilkår, og hvis staten medvirker til fravær av kunnskap om religiøse livssyn vil være en svekking av statens oppfyllelse av særlig BK 17.

Mot dette kan man hevde at livssynshumanismen er et livssyn på lik linje med andre livssyn. Hvis foreldrene tar barna bort fra skolens religionsundervisning må man vel kunne forvente at de på egen hånd gir barne en opplæring i et humanistisk livssyn, og da får de jo en mulighet for åndelig utvikling innenfor det livssynet?

Dette er på sett og vis korrekt, og vil være tilfelle for de barna der foreldrene faktisk gir slik livssynsoppdragelse. Det er imidlertid to innvendinger mot dette:

For det første er livssynshumanismen slik den framstår i Norge, forvaltet av Human-Etisk Forbund, et livssyn som i praksis enten er som en negasjon til religiøse livssyn ("Humanismen er uten forestillinger om guder eller andre overnaturlige makter ... retten til frihet fra religion" (Manifestet)), eller uttrykker seg i så allmenne fraser at en rekke religiøse livssyn også kan bifalle de ("...fremhever den enkeltes menneskeverd, selvstendighet, ukrenkelighet og iboende verdighet." (Manifestet)). Selv om det også finnes positive forankringer til for eksempel vitenskapen og FNs menneskerettigheter, framstår den norske livssynshumanismen tidvis mer som et anti-livssyn enn som et selvstendig livssyn. Livsynshumanismen i Norge er påfallende sterkt opptatt av religions- og kirkekritikk. Et raskt blikk på nettsidene til Human-Etisk Forbund understøtter denne påstanden. Fravær av informasjon og kunnskap om religion vil derfor i praksis være en opplæring til et sekulærhumanistisk livssyn.

For det andre er det en fare for at denne debatten og støyen rundt skolens religionsundervisning gjør at den legges opp på en så forsiktig måte for ikke å støte noen, at det inntrykket elever som ikke selv har førstehånds kjennskap til religionsutøvelse, lett får inntrykket av at religion enten er noe gammeldags som hører fortiden til, eller de som praktiserer det er en marginal og sær gruppe, eller at det utøves kun av mennesker som kommer fra land utenfor vår vestlige kulturkrets.

Barnehagen

Debatten om KRL-faget i skolen har ikke direkte påvirket situasjonen i barnehagen, men stedvis kanskje indirekte. La oss her imidlertid stoppe opp ved noen andre aspekter, som også er anvendelige for barn i skolealder også.

Sagberg hevder at skal det skje en åndelig utvikling, må man også ha et språk for åndelige realiteter (Sagberg, 1999). Det er ikke nødvendigvis et såkalt religiøst språk, dvs. det språket som brukes i religiøse forsamlinger, men et språk som gjør det mulig å samtale om det som kalles livsspørsmåene:

  • Hva kan vi vite?
  • Hva bør vi gjøre? (etikk)
  • Hva kan vi håpe?
  • Hva er egentlig et menneske?

Både barn og voksne stiller slike spørsmål, og I. Kant regnet dette som "sentrum for alt det både spekulativ og praktisk fornuft handler om" (Kant hos Sagberg, 1999, s. 245). Slike spørsmål har mennesker stilt til alle tider, og de bearbeides og drøftes indirekte i kulturenes fortellinger og mer direkte i religion og filosofi. Når barn hører og lærer eventyr, så er dette med på å gi de et slik språk, men religionenes fortellinger gjør det også, og for så vidt moderne diktning også. Sett ut fra et bestemt livssyn er det ikke likegyldig hvilke fortellinger vi nærer oss av. Det finnes gode og mindre gode fortellinger, og sanne og mindre sanne fortellinger. Men også innen et og samme livssyn, finnes det flere fortellinger som ikke alltid synes å gå i hop i så måte. I Bibelen er det for eksempel en indre diskusjon gående om "man ligger som man reder" eller om det kanskje ikke er en slik streng kobling mellom årsak og virkning. Jesus avviser den. Jobs venner hevdet den.

Barns grunninnstilling til livet og livsspørsmålene kan samles i begrepet 'undring'. "Hvorfor er ting slik de er?" Dette er en slags menneskelig urholdning som det faktisk er vel verdt å ta vare på som voksen også. Ingen vitenskap uten undring. Voksne som har sluttet å undre seg har også lukket døren for ny innsikt på det området. Som voksne er det derfor vel verdt å undre seg sammen med barna. Kanskje tror vi at vi som voksenperson har et svar. Legg det bort når du undrer deg sammen med barna. Kanskje oppdager du i din medundring med barnet at svaret ditt trengte en korrigering eller ikke var så opplagt eller ferdigdiskutert som du trodde. Det er ingen som er så skråsikre som 20-åringer. De har lært en del, og de tror lett at de vet det meste og at det er lite igjen før de behersker ting helt. Men så skjer det noe. Hvis man virkelig går inn i et felt og studerer det grundig og lenge, så oppdager man etterhvert at det er veldig mye vi faktisk ikke vet. Den gamle og vise vet det. Sånn sett møtes barndom og visdom i undringen.

Undringens språk er ikke det forklarende og doserende slik man finner i troslærer og filosofiske analyser, eller i politiske manifester. Sagberg kaller slikt for sekundærspråk (Sagberg, 1999, s. 248), en kritisk refleksjon om åndelig ting. Et primærspråk, sier Sagberg videre, er før-kritisk:

Det gjør det mulig å snakke sammen i undring. Og derfor er det også et språk som den voksne kan dele med førskolebarnet, og kanskje også lære sammen med førskolebarnet hvis vi har glemt det i utviklingen av sekundærspråket. (Sagberg, op.cit.)

Når man spør barn som har laget en tegning "hva betyr det du har tegnet", så bruker man ikke undringens primærspråk, men er over på sekundærspråket. Denne betydningen er det ikke sikkert at barnet har ord-språk til å uttrykke, selv om barnet har forsøkt å uttrykke noe ved en annen uttrykksform.

Å undre seg med barna om selv de største livsspørsmål krever ikke at man har samme livssyn som den kulturen barnet kommer fra. Det krever heller ikke særskilt utdannelse innen livssyn, religion eller filosofi, men det krever en holdning der vi legger litt til siden våre mulige svar på slike spørsmål, slik at vi stiller likt med barna i deres undring over "hvordan nå denne verden vi lever i egentlig er."

Referanser

FN: Menneskerettighetene, sivile og politiske rettigheter. 16.12.1966 , ratifisert av Norge 13.09.1972

FN: Erklæringen om Barnets Rettigheter av 20.11.1959

FNs konvensjon om barnets rettigheter av 20.11.1989 Revidert oversettelse 2003 med tilleggsprotokoller, Barne- og familiedepartementet.

Sagberg, S. (1999). Barn har rett til åndelig utvikling. I Prismet 6/1999. s. 243-249. Oslo: IKO & Universitetsforlaget

Schweitzer, F. (2006). Barnets ret til religion. Århus: Aros Forlag

Aadnanes, P. (1993). Livssyn. Oslo: Tano


This article is shown 5542 times

Ett tilfeldig blant 12 av mine antatt bedre bilder jeg har tatt selv:
menyadm/pix1/galleri/e3220.jpg

I dag 137 treff på nonaliud, og 2126648 totalt siden 20.04.2004 08:25. Dagsgjennomsnitt: 378 treff ·

© Svein Sando, PhD, Associate Professor at Queen Maud's College of Early Childhood Education (QMC), Trondheim, Norway
Phone +47 73 80 52 26 - fax: +47 73 80 52 52 - e-mail: seserstatt dette bildet med tegnet krøllalfadmmh.no               
Start page (Eng.) · Startside (Norw.) · · Display modes: Standard · Without menus: Arial · Times · Times spacious · Large ·    

The content of this webpage is subject to Norwegian legislation about copyright, which gives the author all publications wrights. Any further publication of this text and its pictures, completely or partly, can only be done after being authorized to do so by the author. Shorter citation in papers, students essays and so forth can be done if referring to the source. APA style reference to this webpage:

Sando, S. (2009). Barns rett til åndelig utvikling. Dronning Mauds Minne Høgskole. Downloaded 18.09.2019 from http://www2.dmmh.no/~ses/index.php?vis=270&nid=1&eng=1