|
Undervisning og oppdragelse i et kirkehistorisk lys
Sammenstillet av høyskolelektor Svein Sando, 1998
Innledning
Den kristne kirke har gjennom hele sin historie hatt
både interesse av undervisning og oppdragelse av
indrekirkelige grunner, på grunn av kirkens etiske
engasjement og som diakonal innsats for å få det
verdslige samfunn til å fungere best mulig. Som tidvis
enerådende offisiell kulturbærer har kirken
stått sentralt i den allmenne oppdragelse. Mye av
kirkehistorien er derfor sammenfallende med den allmenne
undervisnings og oppdragelseshistorie. På en pedagogisk
høyskole med kirkelig forankring er det derfor rett og
rimelig at denne siden av både kirkehistorien og
pedagogikkhistorien vies litt spesiell oppmerksomhet.
Herværende kompendium trekker tunge veksler på
Reidar Myhres arbeider i pedagogisk historie (se
litteraturlisten). Andre kilder er også brukt slik
litteraturlisten viser. En del stoff er funnet på
internett. Gjennomgangen av Luthers skrift "Til rådsherrene
i Tysklands byer" bygger imidlertid på selvstudium av den
oversatte teksten.
Kompendiet vil bare berøre utvalgte deler av historien
og prøver på ingen måte å gi en dekkende
helhetsframstilling av saken. Det gis kun glimt og utvalg fra en
omfattende stoffmengde.
Teksten i nåværende fasong dekker kun den allmenne
historien og kun fram til og med Grundtvig.
Fra den allmenne undervisnings- og
oppdragelseshistorie
Antikken
Hva oppdragelse angår, rår det stor
uenighet. Det gjelder både karakteroppdragelsen og
oppfatningen av hva det gode liv består i. Heller ikke er
det enighet om hva en skal legge størst vekt på:
forstandsdannelsen eller hjertedannelse. Likeledes strides man om
formålet med oppdragelsen i det hele. Noen legger
hovedvekten på det praktisk nyttige, andre på
personlighetsdannelse, andre igjen understreker verdien av visdom
og innsikt på høyere plan. Alle disse standpunkter
har sine forkjempere. Liksom det er uenighet om formålet,
så strides man også om midlene, hvilket jo er
naturlig nok. For når en ikke kan bli enig om hva som har
den høyestes verdi, vil en også tenke forskjellige
om hvordan en skal oppnå den. [1]
Dette sa Aristoteles for 2400 år siden. På mange
måter er det der vi er i dag også. Slik sett er
pedagogikk ingen eksakt vitenskap, men vel så mye preget av
filosofi og livssyn som av objektiver metoder for
opplæring. Aristoteles bringer inn to hovedbegreper:
mål og middel. Målbestemmelse er det
samme som verdibestemmelse, og da er vi innenfor
livssynsområdet, enten livssynet er religiøst
forankret eller ikke.
Aristoteles skjelner også mellom forstandsdannelse eller
hjertedannelse. Dette berører en viktig problemstilling
som fikk sitt kirkehistoriske nedslag i forholdet mellom
opplysningskristendom eller pietisme. Han skjelner også
mellom praktisk nytte, personlighetsdannelse og visdom på
høyere plan. Vi skjelner gjerne mellom teori og praksis.
Her er Aristoteles rikere i sin nyansering og innfører et
tredje motiv som er lite påaktet i vår snusfornuftige
tid, skjønt ting endrer seg i så måte
også. Personlighetsdannelsen ligger nemlig dels mellom,
dels på et annet plan enn teori og praksis. Nyorientering i
retning av holdningsetikk er et forsøk på
å ivareta personlighetsdannelsen som noe fundamentalt for
etisk handling, ja menneskelig samkvem overhodet. Dette er
på sett og vis en ferdighet, praksis altså, samtidig
som den er noe mye mer enn en teknikk eller en bevisstløs
handling. Personlighetsdannelsen, eller holdningen, eller
karakteren er det som ligger i bunnen av valg av handlinger. Den
styrer hvilke ferdigheter som er ønskverdige, dvs hva man
bør øve seg i å mestre eller utføre
eller overkomme osv.
Grekerne hadde dannelsesideal, dvs tanker om hva en
person måtte kunne/være for å være en
fullverdig byborger (zoon politikon = en som lever i byen). Etter
perserkrigene (490-450) fikk flere småkårsfolk
borgerrettigheter enn tidligere. Dette medførte et behov
for oppdragelse og undervisning av folk flest dersom de skulle
gjøre seg gjeldende i dette gryende demokratiske systemet.
Elementærundervisning fantes det fra før. Sofistene,
400-tallet (før Kr) sine visdomslærere og radikalere
i Hellas, utviklet det vi i dag kan kalle en høyere
allmenndannelse. Til sammen utgjorde dette en læreplan som
senere fikk navnet enkyklios paideia (jfr "encyklopedi") som
betyr noe slikt som "dannelsens krets":
Dannelsens krets (enkyklios paideia)
|
|
Musisk dannelse
|
|
Gymnisk dannelse
|
Høyere allmenndannelse
|
Grammatikk, retorikk, dialektikk
|
aritmetikk, geometri, astronomi, musikkteori
|
Politisk dyd (borgerkunnskap)
|
Kroppsøvelser, førmilitære
våpenøvelser
|
Elementær undervisning
|
Lesning, skrivning, sang, instrumentalmusikk
|
Regning, ekte realkunnskap
|
Etisk-religiøs oppdragelse gjennom de store
dikterverker
|
Kroppsøvelser, kultisk dans
|
Martin Luther (1483-1546)
Luthers bidrag til
pedagogikken kan ikke forstås uten på bakgrunn av
hans teologi, særlig hans såkalte
toregimentslære.
Slik som den romersk-katolske middelalderkirke var Gud sentrum
for tilværelse, ikke det autonome mennesket slik
renessansen hadde som program. Men på linje med renessansen
kom likevel enkeltmennesket i fokus. Det betø for Luther
dog ingen autonomi, men at forholdet mellom Gud og mennesket var
direkte og ikke avhengig av en kirkelig mellominstans av noe
slag. Han slo et slag for det NT kaller det alminnelige
prestedømme. Derfor måtte enkeltmennesket settes
i stand til å forholde seg rett over Gud. Dette var en av
begrunnelsene for opplæring i kristelig kunnskap og liv;
alt med den framveksten av den personlige, frelsende tro som
siktemål.
Menneskets syndeforderv var komplett i forhold til Gud. Hun
hadde ingen annen redning enn Guds nåde formidlet i og ved
Jesu korsdød. Men i forhold til andre mennesker, kunne
Luther likevel snakke om en såkalt borgerlig eller politisk
rettferdighet. Dette hang sammen med Luthers syn på Guds
Lov slik den er åpenbart i Bibelen. Den har (minst) to
bruksmåter:
For det første "driver den til Kristus", dvs folk ser
at de overfor Gud aldri kan bli gode nok i seg selv;
syndefordervet avsløres, ikke minst i tankelivet (indre
urettferdighet). Guds lov brukt på denne måten
avslører også hykleri og dobbeltmoral. Alt dette
gjør at mennesket innser at de har en eneste redning:
Jesus som soner deres synder.
For det andre regulerer Guds lov også menneskelig
samliv. F.eks. de ti buds annen tavle (bud 4 og utover) fremmer
nettopp det gode mellommenneskelige liv. I dette kan man
oppnå en stor grad av ytre rettferdighet. Det
mellommenneskelige fikk dermed egenverdi og ikke bare avledet av
forholdet til Gud.
Denne skjelningen mellom lovens to bruksmåter
første også til en skjelning mellom to
livssammenhenger (relasjoner). Den første relasjon
består av Gud - mennesket. Her virker Lovens 1. bruk og
evangeliet om tilregnet rettferdighet i og med Jesu frelsesverk.
Den andre relasjonen er mennesker i mellom. Her virker også
Gud i og med Lovens 2.bruk, men er likevel til en viss grad
autonom i forhold til Gud i og med at mennesker faktisk kan
oppnå stor grad av rettferdighet på dette plan uten
å kjenne hverken Jesus eller Gud. Det teologiske problem
består nemlig ikke i eksistensen av mellommenneskelige
relasjoner og menneskelig utfoldelse på det
skapelsesmessige plan, men at deler av dette skjer på en
måte som ødelegger både forholdet til
medmennesker og til Gud, dvs det kirken kaller synd. Guds
frelsesplan er derfor ikke et oppgjør med det verdslige i
og for seg, men med synden i det verdslige. Verden er jo skapt,
bedømt som "såre god" og opprettholdt av Gud.
Allmenn verdensforakt er i dette lys derfor
Gudsopprør.
Luther mente oppdragelse og undervisning tilhørte den
borgerlige sfære (ikke tenk partipolitisk!) og anså
det følgelig som noe verdslig noe ("eine weltliche
Tätigkeit")2. Men fordi Gud
virker i begge regimenter, vil undervisningen også
være et sted der kunnskap om Gud som både skaper og
frelser kan formidles, men også et sted for praktisk
kunnskap om det mellommenneskelige liv.
Luther bidro til opplæring og undervisning selv.
Viktigst er hans katekismer, og særlig den Lille Katekisme
(1529) som var for allmuen og som fikk stor innflytelse i
århundrer etterpå. Han oppfordret imidlertid
både verdslige og kirkelige myndigheter til å ta
ansvar for undervisningen. Det er særlig tre skrifter som
dette skjer ved:
"Til den kristelige adel av den tyske
nasjon om den kristelige stands forbedring" (1520),
"Til rådsherrene i alle Tysklands byer om at de
skal opprette og underholde kristelige skoler" (1524) og
"En preken om at man skal sende barn til skole"
(1530).
Vi skal se litt nærmere på den midterste av
disse som noen regner som hans pedagogiske hovedverk:
"Til rådsherrene i Tysklands byer" (1524)
For det første opplever vi nå til
gangs i Tyskland hvordan man overalt lar skolene gå i
oppløsning. Høyskolene svekkes, og klostrene
går tilbake. (Luther IV, 1981:36)3
Årsaken til dette er todelt. For det første ble
jo klostrene avviklet i de protestantiske områdene. Men
samtidig så Luther at folk ikke sendte barna sine lenger
til skole fordi det ikke gav dem noe kirkelig
levebrød:
"Ja", sier de, "hvorfor skal en la dem lære
noe hvis de ikke skal bli prester, munker eller nonner? En
får heller la dem lære noe som kan gi dem et
levebrød". (37)
De tenker bare på "å fylle buken", sier Luther om
dette tenkesettet. Men for ham er opplæring mye mer enn
grunnlag for et levebrød. Man opplæres både
til å bli en nyttig samfunnsborger og ikke minst til
å leve et kristelig liv.
Hans kritikk av de tidligere skoler knyttet til kirkelige
institusjoner er knallhard:
Hva har man tidligere lært i høyskoler
klostre annet enn å bli esler, klosser og trebukker! Der
har de studert i tjue, ja førti år, og enda har de
hverken lært latin eller tysk. Jeg vil ikke snakke om det
skammelige og lastefulle liv, som har fordervet den prektige
ungdommen så sørgelig. Sannelig, hvis
høyskolene og klostrene skulle fortsette å
være slik de hittil har vært … ville jeg
heller at ikke en eneste gutt fikk lære noe, men var og ble
stum. For det er min oppriktige mening … at disse
eselstallene og Satans skoler enten må synke i avgrunnen
eller bli forvandlet til kristelige skoler. (39)
Luther er teolog, og ser bak undervisningsvesenets
skrøpelighet djevelens strategi. Under katolsk regime var
det djevelens strategi å sørge for at skolene ble
fylt, for der ble de jo fremmede for evangeliet. Nå er det
stikk motsatt:
Han [djevelen] opprettet sine klostre, skoler og
stender slik at det ikke var mulig for en gutt å slippe fra
ham | uten at det skjedde et særskilt Guds under. Men
nå da han ser at disse snarene blir avslørt ved Guds
ord [evangeliet], slår han helt om og vil slett ikke la
noen få undervisning. (37/38)
Luther legger her vekt på at djevelens strategi ofte er
å handle som om folk tror det er det gode de
gjør:
Ingen, ingen kan tro hvor skadelig det er, dette
djevelens verk. Og det går så stille for seg at ingen
merker det. Skaden er skjedd før noen kan gripe inn,
avverge den og bringe hjelp. Folk er redde for tyrkerne, for krig
og oversvømmelse; for da skjønner de hva som skader
eller gagner. Men hva djevelen har i sinne, er det ingen som ser
og ingen som frykter; det går så stille for seg.
(38)
Luther mener altså at det var ille at de katolske skoler
var slette, og at det er nesten like ille at man nå ikke
sender barna til skoler i det hele tatt (39). Han mener det ikke
kan være økonomiske grunner for dette. Tidligere
hadde man kastet "bort så mye penger og eiendom til avlat,
messer, vigilier4, stiftelser,
testamenter, årlige minnedager, tiggermunker, brorskaper,
valfarter og hva det eller er alt sammen" (38), at disse sparte
pengene kunne brukes "slik at man kan holde en dugelig mann eller
to som skolelærere" (38).
Luther oppfordrer tyskerne til å gripe Guds nåde
og ord mens det er her. Han ser på hvordan land som
tidligere har hatt Guds ord hos seg senere har mistet det:
Det har vært hos jødene, men der er
det borte; nå har de ingenting. Paulus brakte det til
Hellas. Der er det også borte; nå har de tyrkerne.
Roma og de latinske landene har også hatt det, men borte er
det; nå har de paven. Og dere tyskere må ikke tro at
dere skal beholde det for evig. (40)
Tanken om Guds ord som ikke forblir evig et sted har Luther
også fra Johannes Åpenbaring 1 og 2 med tanken om
lysestaken som kan tas fra menigheten: "Vend om og gjør
igjen dine første gjerninger! Ellers kommer jeg over deg
og tar lysestaken din bort - hvis du ikke vender om."
(Åp.2.5)
Når Luther oppfordrer foreldre til å ta ansvar for
barnas undervisning, så henviser han til Guds bud slik det
framkommer i Salme 78:
Han gav sin bud i Jacob og satte en lov i Israel. Den
befalte han våre fedre å gjøre kjent for sine
barn.
Han ville at etterslekten, de barn som ble født, skulle
lære loven å kjenne. Så skulle de stå
fram og kunngjøre dem for sine barn, for at de kunne sette
sin lit til Gud og ikke glemme Guds gjerninger, men nøye
holde hans bud.(Salme 78.5-7)
Med undervisning tenker Luther først og fremst på
kristendomsundervisning. Men han henviser ikke bar til Bibelen
men også til hva naturen selv lærer. Dyrene tar seg
jo av ungene sine og lærer dem opp til å overleve.
Unntaket, mener Luther, er strutsen som forlater egget på
bakken. Så må ikke foreldrene bli som
strutsen…
Men hvorfor henvender han seg til foreldre i dette skriftet?
Det er jo stilet til rådsherrene i byene. Jo, sier han,
rådsherrene må ta ansvar for dette fordi foreldre
ikke kan gjøre det av tre grunner: 1) de
er som strutsen og lar ungene seile sin egen sjø,
2) de er for det meste uskikket fordi de bare
tenker på buken og 3):
Selv om foreldrene var skikket til det og gjerne
ville gjøre det selv, så har de hverken tid eller
anledning til det på grunn av arbeid i huset og andre
gjøremål. Derfor blir det helt nødvendig
å holde lærere for barna i fellesskap. Ellers
måtte hver enkelt holde en egen lærer for sine barn.
Men det ville bli en altfor stor byrde for den alminnelige mann,
og så ville igjen mang en prektig gutt bli forsømt
på grunn av dårlig råd. (41)
Det er underlig å se hvor lite som har forandret seg
på 500 år. Hvis vi tror at dagens kjas og mas og
press på familiens tidskonto, må altså tro om
igjen. Luther argumenter her for den offentlige skole for dels
å avlaste foreldrene, dels fordi de aller fleste ikke er
skikket, dels fordi det er mer effektivt å samle barna
sammen under en profesjonell undervisning. Men det offentlige
gjør dette fordi foreldrene ikke er i stand til det, ikke
fordi det ikke er deres oppgave. Tvert i mot. Skal vi bruke
moderne begreper på det, må vi si at Luther ivaretar
foreldreretten i forhold til skolen og skolen slik sett kun
utfører en undervisning på foreldrenes vegne.
Overfor rådsherrene argumenterer Luther videre med at
byen som sådan har stor nytte av en velskolert ungdom:
Det som tjener til byens beste og gir den en rikdom
av trivsel, lykke og kraft, er at den har mange utmerkede,
kunnskapsrike, forstandige, hederlige og vel oppfostrede borgere,
som siden blir i stand til å samle skatter og verdier, ta
vare på dem og bruke dem rett. (42)
Luther er redd for at det verdslige styre forfaller til
å bli utført av uskolerte:
Et verdslig styre må det jo fortsatt
være. Skal man da tillate at det bare er bøller og
slyngler som styrer, nå man godt kan rette på dette?
(43)
Skriftet "Til rådsherrene i Tysklands byer" er regnet
som "den lærde skoles stiftelsesbrev" (Myhre 1968:55).
Dette preg gies ikke minst av den relativt lange argumentasjon
han fører for nytten av fagene gresk og hebraisk. Det
må da være nok å kunne latin og tysk. Nei, sier
Luther, skal man være en bibelutlegger, og ikke bare
predikant, må man kunne lese Bibelen på det
språket Gud utvalgte som, "det skrin man bærer dette
klenodium i" (45).
Luther tenker i baner som for oss kanskje er fremmedartede i
det han tillegger Bibelens originalspråk større vekt
enn at det måtte nå skrives på et eller annet
språk første gang. Det virker som om Luther mener at
disse to språkene var særlig egnet til å
uttrykke Guds vilje, noe som svekkes i en oversettelse. "Guds
ord" synes nesten å bety "Guds språk".:
Derfor kalles også det hebraiske språk
for hellig. Apostelen Paulus kaller det i Rom 1 (v.2) for en
hellig skrift, uten tvil på grunn av Guds hellige ord som
er skrevet på dette språk. På samme måte
kan vel også det greske språk kalles hellig, siden
det ble utvalgt fremfor andre til nedskrivningen av Det nye
testa|mente. (44/45)
Det sømmer seg for den kristne å
arbeide med Den hellige skrift som deres egen enestående
bok. Det er synd og skam at vi ikke kjenner vår egen bok og
heller ikke Guds språk og tale. (47)
Luther mener at noe av den katolske kirkes forvillelse skyldes
at de glemte originalspråkene og tolket Bibelen kun etter
den latinske tekst. De la dessuten nesten mer vekt på
bibelkommentarer enn på Skriften selv. Dette er en av
grunnene til at Luther ville gjenreise både kjennskap til
Bibelens grunnspråk og til bibellesning overhodet: Skriften
alene skulle ha normativ karakter i kirken og ikke sidestilles
med tradisjonen, det Luther kaller "hukommelsen". (45)
Han mener også Bibelordet, og særlig i dens
originalutgave, er nyttig i forhold til debatten med svermerne,
de som setter Ånden over Ordet:
Det skal heller ikke lede oss vill at noen roser
seg av å ha Ånden og ringeakter Skriften. Også
andre , som de valdensiske6
brødre, anser språkkunnskaper for å
være unyttige. Men kjære venn, Ånd her og
Ånd der! Jeg har også vært i Ånden og har
Ånden … kanskje mer enn disse folk vil få
merke på et helt år, … Men det vet jeg vel at
selv om Ånden gjør alt alene, hadde jeg slett ikke
nådd målet hvis ikke språkene hadde hjulpet med
og gjort meg sikker på Bibelens mening. (48)
Luther argumenterer altså både for at folk skal
lese i Bibelen mer enn i bibelkommentarene, og at i det minste
bibelutlegger, til forskjell fra predikanter, må kunne lese
Bibelen på grunnspråkene fordi dette er "Guds
språk" og fordi en oversettelse kan bringe uklarheter inn i
teksten. Hvorfor dette skal inn i den lærde skole allerede
og ikke kun ved de teologiske studier på universitetene kan
man saktens lure på, men forklaringen ligger antagelig
på to plan. For det første er det bra jo flere som
kan lese Bibelens slik den ble skrevet. For det andre var det
først senere at det ble krav om universitetsutdannelse for
prestene.
Luther bruker neste del av skriftet til å argumentere
for undervisningen med tanke på "det legemlige", dvs den
ikke-geistlige utdannelse. Han beklager at man tidligere bare har
tenkt på utdannelse for kirkelige gjøremål,
mens kunnskap for at samfunnet ellers skulle kunne fungere har
vært unndratt skolene:
Som om Gud bare hadde behag i deres geistlige
stand, og den verdslige, som de kaller den, tilhørte
djevelen og var ukristelig. … Her er det vel ikke
nødvendig å si at det verdslige styre er en
guddommelig ordning og stand. … Men det jeg må
gjøre rede for, er hvordan man skal få gode og
dyktige folk til å styre. (49)
Her møter vi Luthers toregimentslære. Begge
regimenter, det åndelige og det verdslige er begge Guds
regimenter.
Luthers opplæringsideal skal omfatte begge kjønn,
men tro ikke at han derfor var for alminnelig likestilling hva
yrker angår:
… grunn nok til å opprette de beste
skoler både for gutter og piker på alle steder. Skal
samfunnet også i det ytre opprettholde sin verdslige stand,
trenger det utmerkede, dyktige menn og kvinner. Så kan
mennene styre land og folk godt og kvinnene stelle vel med hus og
barn og tjenestefolk. (50)
Vi ser her en tjenestedifferensiering mhp kjønn, men
begge kjønn har styrerfunksjoner som de trenger
undervisning for å kunne skjøtte på en god
måte. Altså er kvinner i Luthers tankegang faktisk
satt over en rekke menn, nemlig de som har arbeid innenfor en
husholdning, som den gang kunne være temmelig stor.
Legg merke at Luthers program gjelder de som skal styre i
samfunnet. Skriftet tar først og fremst opp den
såkalte lærde skole, ikke en skole for alle. Det
kommer han tilbake til i et skriftet "En preken om at man skal
sende barna til skole."
Luther drøfter spørsmålet om ikke
foreldrene selv kan lære opp barna. Det har han lite tro
på fordi de selv stort sett er ulærte. Han vil ha inn
fag som språk og historie. "da ville barna få
høre om det som er hendt og fortalt i hele verden" (50),
sier han, og slikk sett lære av historien:
Av historien kunne de dessuten bli kloke og
forstå hva man skal søke å oppnå, og hva
man skal unngå ute i livet, og på grunnlag av dette
rettlede og styre andre. (50) Den oppfostring som man driver i
hjemmene uten slike skoler, vil gjøre oss kloke gjennom
egen erfaring, Men før det skjer, er vi hundre ganger
døde og har hele livet igjennom handlet tankeløst.
For skal vi først gjøre våre egne erfaringer,
kreves det lang tid. (51)
Luthers syn på undervisningsform og fag er på
mange måter ganske moderne:
Ungdommen har trang til å slå seg
løs og springe eller stadig ha noe å drive på
med som de har lyst og glede av, og dette må vi ikke hindre
dem i. Det ville ikke være bra om man gjorde det. Hvorfor
skulle man da ikke opprette skoler og gi dem slik kunnskaper som
jeg har nevnt? Ved Guds nåde er det jo lagt slik til rette
at barna kan lære med lek og lyst, enten det er språk
eller historie eller andre fag! Og nå er ikke våre
skoler lenger et slikt helvete eller en skjærsild som
før, der vi ble pint og plaget når vi skulle
bøye substantiv og verb, og likevel ikke lærte det
grann av all julingen som fikk oss til å skjelve i angst og
gråt. Når man bruker så mye tid og strev til
å lære barna å spille kort, synge og danse,
hvorfor bruker man da ikke like mye tid til å lære
dem å lese og gi dem andre kunnskaper mens de ennå er
unge og ledige og har lyst til det?
Jeg for min del vil si: Hvis jeg hadde barn, og
hvis jeg var i stand til det, skulle de sannelig ikke bare
lære språk og historie, men også sang og musikk
foruten hele matematikken. For er ikke alt dette den rene lek for
barn? Før i tiden oppdrog grekerne sine barn i disse fag.
På den måten ble det ualminnelige dyktige folk av
dem, vel skikket til alt mulig. Ja, jeg beklager nå at jeg
ikke har lest mer litteratur og historie, og at ingen har
undervist meg i dette. Isteden måtte jeg lese noe djevelens
skitt, filosofer og sofister, og det kostet meg så mye
arbeid og skade at jeg nå ha nok å gjøre med
å feie det ut. (51)
Jeg sa over at det var den lærde skole han først
og fremst hadde i sikte i dette skrift, men ikke bare. Han har
praktiske anvisninger for hvordan dette tydeligvis skal kunne
komme svært mange til gode:
Etter min mening skulle man la guttene gå en
time eller to om dagen på en slik skole og så bruke
resten av tiden til å arbeide i huset, lære et
håndverk eller noe annet som man vil sette dem til.(51)
Likedal kan en pike ha tid til å gå
på skolen en time hver dag og enda utføre sitt
arbeid i huset bra. (51)
Noen av de beste barna bør imidlertid gis mer
undervisning for å bli "lærere og lærerinner
… prester og i andre geistlige stilliner" (52).
Altså tenker han at begge kjønn skal få
høyere utdanning også, når de er skikket til
det.
I siste del av skriftet tar Luther for seg bibliotekene og
boksamlingene som han mener må endres radikalt i forhold
til slik det har blitt under det katolske regime. Han vil ha bort
"juristenes kommentarer, teologenes sentenser, alle filosofenes
drøftelser og munkenes prekener" (55). I stedet vil ha
inn:
Den hellige skrift både på latin og
gresk, hebraisk og tysk, ja, om mulig på enda flere
språk. Dernest de eldste og beste fortolkere på
gresk, hebraisk og latin, så sant jeg kunne få tak i
dem. Videre slike bøker som er nyttige når en skal
lære språk, nemlig diktere og talere, greske eller
latinske, uansett om de var hedninger eller kristne. For det er
hos dem man lærer grammatikk. Dernest skulle det være
bøker om de frie kunstner7
og ellers om alle andre vitenskaper. Endelig bøker om
jus og medisin, selv om det også her er nødvendig
å foreta et godt utvalg blant kommentarene. Men til de
viktigste verkene skulle krønikene og
historiebøkene høre, hvilket språk man
så kunne få dem på. (55)
Virkningene av dette skriftet ble nok ikke helt etter Luthers
intensjoner. De lærde skoler ble nok opprettet mange
steder, men forfalt til livsfjern formalisme og dogmatisme i
flere av fagene (Myhre 1996:62).
En preken om at man skal sende barna til skole
(1530)
Skriftet ligner på flere måter det
foregående. Han besværer seg over at "den menige mann
stiller seg uforstående overfor skolene og helt og holdent
holder sin barn borte fra undervisningen. Han tenker bare
på maten og har bare omsorg for buken." (etter Myhre
1968:68) Hovedpoenget med undervisningen er også i dette
skriftet å sikre at folk har nok kunnskap om kristendommen
til at de kan bli frelst. Men også som i skriftet til
rådsherrene, har han også en verdslig begrunnelse for
undervisningen:
Har du nå et barn som er skikket til
å gå i skole, og du kan holde det der, men ikke
gjør det og ikke spør etter hvordan det da
går med det verdslige rike, med retten og freden osv., ja,
da handler du mot den verdslige øvrighet som en tyrk, ja,
som djevelen selv. (etter Myhre 1968:69)
Han ser at skal han få barna til skole, nytter det ikke
bare å appellere til foreldrene. Han vil at
øvrigheten må ta sitt ansvar, og ikke bare opprette
skoler, men også å innføre skoleplikt:
Kan nå øvrigheten tvinge de
undersåtter som er dyktige til det, til å bære
spyd og børse, holde vakt på murene og utføre
annet arbeid når man vil føre krig, hvor meget mer
kan og skal den da ikke tvinge undersåttene til å
holde sine barn i skole. (etter Myhre 1968:70)
De økonomiske sidene har han også tenkt på.
Klarer ikke foreldrene av økonomiske grunner å holde
en skikket gutt i skole, må man "understøtte ham av
kirkegodset" (etter Myhre 1968:71), dvs han ser det som en
kirkelig oppgave å holde skole. Han oppfordrer også
rike mennesker å testamentere sine penger til kirken for
slikt formål.
Ettervirkninger
|
Luther nære venn
og medreformator, Philipp Melanchton (1497-1560),
gjennomføre en reformasjon av universitetene og fikk
opprettet nye. Han gjennomførte Luthers ideer om å
undervise i Bibelens grunnspråk hebraisk og gresk. I det
hele var Melanchton en utmerket foreleser og
lærebokforfatter, så høyt skattet i samtiden
at han fikk æresnavnet "Tysklands lærer" (praeceptor
Germaniae).
Den protestantiske reformasjon medførte en katolsk
motreformasjon - så pass gav de Luther rett i at det
trengtes opprydding i eget hus. I undervisningssammenheng kom de
jesuittiske skoler til å få stor betydning.
Ordenen ble grunnlagt i 1540 (1534?) under ledelse av Ignatius
Loyola (1491-1556). Jesuitterkollegiene var det katolske motsvar
til de protestantiske lærde skoler. De fornyet
latinundervisningen og endret holdningen til elevene bl.a. ved
å legge større vekt på motivasjonen. Blant
annet innførte de konkurranser og karakterer for å
motivere framfor straff. Jesuitterskolene fikk rykte for å
være den beste i Europa, samtidig som ordenen på
andre felt gjorde seg så forhatt at den stedvis og tidvis
ble forbudt i flere katolske land.
|
Johann Amos Comenius
(1592-1670) 8
 |
I en kirkehistorisk
framstilling av undervisning- og oppdragelseshistorien er det
naturlig å stoppe opp ved den tsjekkiske pedagogen
Comenius.
"Han var født i 1592 i Nivnice i Mähren i det
område som i dag er Tsjekkia. Han er kjent i dag som
grunnleggeren av den moderne undervisning. Han sto for moderne
undervisningsmetoder. Som en samtidig av Galilei, Descartes,
Rembrandt og Milton, bidrog Comenius vesentlig til
opplysningstiden. Han var den første til å bruke
bilder i lærebøkene (Orbis pictus, 1658) og trodde
på hva man kan kalle et holistisk undervisningsbegrep. Han
mente at undervisning begynte i tidlig barndom og at den
fortsatte gjennom hele livet. Han anbefalte formell undervisning
for kvinner, en idé som var uhørt i hans
samtid.9 Hans pansofisme
("all-kunnskap") forsøkte å sy sammen teologi,
filosofi og oppdragelse til en enhet. Han mente at
opplæring, spiritualitet og følelsesmessig vekst var
knyttet tett sammen. Når Comenius refererte til "lysets
vei" (Via Lucis), var higen etter høyere læring og
åndelig opplysning knyttet sammen. Hans undervisningsteori
ble dypt respektert i Nord-Europa. Han ble tilkalt for å
omforme skoleordningen i Sverige. … Comenius døde i
Amsterdam i 1670. … I løpet av sin levetid
publiserte han 154 bøker som for det meste handlet om
undervisning og teologi." 10
Han regnes gjerne som den som står for
høydepunktet i det pedagogiske reformarbeidet på
1600-tallet og faktisk også (av noen) som grunnleggeren av
den moderne undervisning. Det store målet var for Comenius
et gudfryktig menneske. Midler for å nå dette var
både høyverdig moralsk vandel og god kunnskap
(dannelse).
|
Didaktiske
prinsipper |
Den rette tid,
der undervisningen tilpasses elevens utvikling: |
Den rette orden: |
1. Sanseerfaring |
1. Tingene før ordene |
2. Hukommelse |
2. Eksempler før
regelen |
3. Tenkning og innsikt |
3. Morsmål før
fremmedspråk |
4. Dømmekraft |
4. Levende tale før
grammatikk |
Organisering av skolen
Skoleorganisasjonens fire avdelinger slik han har det i
"Didactica magna":
Skoleslag
|
Sted
|
Alder
|
Under-visnings-form
|
innhold, kommentar
|
Morsskolen
|
hjemmet
|
1-6
|
Årgangs-klasser.
|
En spesiell lærebok for oppdragelse i
hjemmet: "Veileder for morsskolen". Foregriper dermed Pestalozzi
og Fröbel. |
Morsmåls-skolen
|
tettbygd strøk
|
7-12
|
Årgangs-klasser.
|
En enhetsskole for alle barn. Enhetsskolen
begrunnes dels med at alle mennesker er skapt i Guds bilde, dels
at ulikheter blant barna i seg selv var en opplæring i
å tåle dette. Fagkrets: religion, moral, lesing,
skriving, regning, sang, musikk, husholdning, samfunnskunnskap,
historie, geografi, innføring i håndverksfag. |
Latinskolen
|
by
|
13-18
|
Årgangs-klasser.
|
For menn. I hver by. Die fire frie kunster samt
realfag og orienteringsfag. Årgangsklasser. |
Universitet
|
provins
|
19-24
|
samtaler, diskusjoner
|
Beregnet for de som skulle inn i høyere
akademiske stillinger. Utvikling av dømmekraft og
viljestyrke |
I et senere verk, "Pampaedia" ("all-oppdragelse", dvs for alle
aldre), utvider Comenius læringen til å omfatte hele
livet. Her omtaler han både manndommens og alderdommens
skole.
Johann Heinrich Pestalozzi
(1746-1827)
Sveitseren Pestalozzi er
blitt kalt folkeskolens far. Han hadde gjennom hele sitt
virke en dyp kjærlighet "til de små i samfunnet, til
de lidende og ulykkelige" (Myhre 1996:99). På en måte
er han påvirket av Rousseau ved bl.a. stor vekt på
selvvirksomhet og selvopplevelse. De krefter som fantes i hodet,
hjertet og hånden skulle utvikles harmonisk. Han er preget
av opplysningstiden også på den måten at han
søkte det allmenne og lovbundne, og regnes ofte for
å være intellektualistisk, noe Fröbel (se
nedenfor) derfor stilte seg kritisk til. Det demoniske i den
franske revolusjon (1789) skremte ham bort fra et alt for
optimistisk menneskesyn, og begrunnet ytterlig behovet for
oppdragelse.
I boken En eneboers aftentime (1780) presenterer han
sitt pedagogiske grunnsyn. Dett viser avhengighet av Rousseau,
men er likevel intet ekko av ham. Fremdeles har Pestalozzi en
optimistisk tiltro til det enkle og ufordervede menneske som, i
motsetning til Rousseau, må utvikles i oppdragelsens
sosiale samspill. Dette samspillet skjer i møte med tre
konsentriske kretser: familien (innerst), yrkesstanden og
storsamfunnet (ytterst). Alle kretsene var også avhengig av
Gud, som var kilden til all rettferdighet og kjærlighet. De
sosiale ordninger, kretsene, var alle et uttrykk for Guds vilje.
Dette siste er et syn som vi kjenner igjen fra Luthers
toregimentslære.
I boken Ja eller nei (1793) merker vi at den franske
revolusjon har satt spor i menneskesynet. Maktbegjæret
viste seg dessverre å være like meget til stede hos
de revolusjonære som i det gamle eneveldet. Dermed
berører han det ennå uløste(?)
spørsmål om menneskets ondskap skyldes noe i
mennesket selv eller om det er en frukt av ytre omstendigheter,
dvs arv eller miljø - eller en kombinasjon.
I den tredje boken, Mine undersøkelser over naturens
gang i menneskeslektens utvikling (1797), beskriver han tre
stadier i menneskehetens og enkeltmenneskets utvikling: det
naturlige, den samfunnsmessige og det moralske. Utviklingen er
imidlertid ikke deterministisk å forstå, dvs at den
skjer med nødvendighet. Han beskriver en
naturtilstand som gir flere utviklingsretninger,
både mot naiv godhet, egoisme og aggressivitet. Historisk
mener han, i liket med den engelske filosofen Thomas Hobbes
(1588-1679), at de negative krefter fikk overtaket og
førte til en alles krig mot
alle11. Dette førte så til at
samfunnsordningen vokste fram for å kontrollere dette.
Denne måten å se det på har han sannsynligvis
fått av de såkalte kontraktianerne som Hobbes og John
Locke. Her begrunnes samfunnsstrukturen og moralkodeksen ut fra
behovet for å regulere et ellers kaotisk liv i
naturtilstanden som ingen tjener på i lengden. For
Pestalozzi er det moralske stadium en videreføring av
samfunnsordningen fordi sann moral er mer enn ytre lovlydighet.
Det er en kamp mot det destruktive i en selv. Denne kamp lykkes
best hvis de kretser som omgir mennesket har tilstrekkelige
kvaliteter. Det er de mennesker som står en
påvirkningsmessig nærmest som det er mest om å
gjøre at utøver den gode påvirkning, fordi
Pestalozzi mener at det vesentligste skjer "ansikt til ansikt,
hjerte til hjerte - i små kretser preget av
finfølelse og kjærlighet, av trygghet og trofasthet"
(etter Myhre 1996:102).
I sin pedagogiske metode slik han utvikler den etter den
franske revolusjon, tok Pestalozzi utgangspunkt i det naturlige
og opprinnelige, det enkle og konkrete. Dette kan vi kalle hans
elementariseringsprinsipp. Dette gjaldt både
innenfor fysiske fostring, moralsk-religiøs oppdragelse og
intellektuelle ferdigheter. Moral og religion var nært
knyttet sammen hos Pestalozzi. Han tenkte praktisk også
her. Troen skulle ikke være læresetninger men knyttet
til aktuelle hendelser og erfart liv. Denne holdningen stemmer i
meget overens med en av samtidens ledende protestantiske
teologer, nemlig Friedrich Schleiermacher som nettopp
prøver å "redde" religionen i en rasjonalistisk
tidsalder ved å overbetone dens psykologisk/praktiske side
ved begrepet "das schlechthinige Abhängigkeitsgefühl" -
som en absolutt avhengighet av det uendelige.
Friedrich Fröbel
(1782-1852)
Fröbels navn er først og fremst knyttet til
småbarnspedagogikken og kalles gjerne for barnehagens
far.
Han virker i romantikkens tidsalder med en tilhørende
skepsis til rasjonalismens overbetoning av fornuften. Han
står for en enhetstenkning der Gud er i sentrum:
I alt som er til, virker og hersker en evig lov
… Til grunn for denne altomfattende lov ligger det
nødvendigvis en altomfattende, seg selv bevisst …
enhet. Denne enhet er Gud. (etter Myhre 1996:106)
Fröbel hadde tre pedagogiske prinsipper som virket
sammen: selvutfoldelsesprinsippet,
selvvirksomhetsprinsippet og "prinsippet om det
tredje". Det første prinsippet la vekt på at
barna i størst mulig grad måtte få være
i fred for oppdragerens innblanding i regulerende retning.
Selvvirksomheten knyttet an til at mennesket var skapt i Guds
bilde og at dette guddommelig best kom til rett i den grad
mennesket var medskapere. Prinsippet om det tredje knyttet de to
andre sammen og la visse grenser for utartinger av de, ved at den
guddommelig lov regulerte både menneskets indre og
kulturen. Slik sett kom de to første prinsipper til
å stå i et polært forhold til det tredje,
forstått som en positiv polaritet. Den første polen
motiverte mennesket til å forme (vidt forstått), den
andre til å gi formene struktur og retning. Fröbel
kalte dette for "ytterliggjørelse av det indre og
inderliggjørelse av det ytre" (etter Myhre 1996:107).
"Leken er det høyeste punkt i den menneskelige
utvikling i barnealderen", sa Fröbel og poengterte dermed
leken på en mer positiv og grunnleggende måte enn
noen tidligere hadde gjort.
De pedagogiske prinsipper skulle utfoldes i hjemmene, var
Fröbels opprinnelige mening. Han opprettet derfor i
Blankenburg i Thüringen i 1837 en anstalt for å
være et forbilde i så måte. Institusjonen
skulle også utdanne lærere for lignende institusjoner
og eksperimentere med lekemateriell. Virksomheten førte
imidlertid til at det etterhvert ble opprettet en rekke
barnehager som bygde på Fröbels prinsipper.
Nicolai Frederik Severin Grundtvig (1783-1872)
 |
Dansken N.F.S. Grundtvig er
folkehøyskolens far. Han var preget av opplysningstidens
positive menneskesyn men delte ikke dens bibelkritikk og hevdet
dens autoritet. I sin "mageløse opdagelse" (redegjort for
i skriftet Kirkens Genmæle, 1825) legger han
imidlertid vekt på det muntlige ords kraft og autoritet i
så vel kirken som i kulturlivet ellers. De muntlig
overleverte hovedstykker i kirken mente han var hevet over
rasjonalistenes bibelkritikk. Det var Fader vår, den
apostoliske trosbekjennelse og dåps- og nattverdordene.
Med det levende ord som ideal, fortonte datidens danske
latinskoler seg som "den sorte skole". Den hadde med sin
tørre tysk- og latinundervisning tapt forbindelsen til det
folkelige og nasjonale. Som den opplysningsmann han tross alt
var, mente han at det var et behov i folkedypet om nettopp
opplysning og dannelse. Dette behov kunne møtes ved
å opprette skoler der det folkelige og nasjonale, kombinert
med en glad, men apostolisk kristendom utgjorde kjernen. Behovet
for slikt oppsto først i 17-18 års alderen, mente
han. Innholdet skulle være preget av det levende ord
formidlet gjennom inspirerende foredrag og gjennom samtaler.
Grundtvig selv ønsket å reise et folkeuniversitet
på Sorø, men dette ble aldri realisert. I stedet
overtok mange andre hans ideer og fikk opprettet små
folkehøyskoler ikke bare i Danmark, men særlig
også i de andre nordiske land; i Norge allerede i 1864.
|
Litteratur
Haraldsø, Brynjar (red.)
(1989) |
Kikre-skole-stat 1739-1989.
IKO-forlaget, Oslo |
Luther, Martin (1981) |
Verker i utvalg Bind
IV., ved Sigurd Hjelde, Inge Lønning og Tarald
Rasmussen. Gyldendal Norsk Forlag, Oslo 1981 |
Myhre, Reidar (1968) |
Store pedagoger i egne skrifter
II, Humanisme, reformasjon, realisme. Fabritius &
Sønners forlag, Oslo |
Myhre, Reidar (1996) |
Grunnlinjer i pedagogikkens
historie. Ad Notam Gyldendal, Oslo. 2.utgave |
Fotnoter
- Aristoteles: Politikken, Bok VIII, kap.2,
gjengitt etter Myhre, 1996:21
- Myhre, s.61
- Alle sitater fra dette skriftet er hentet
fra Martin Luther. Verker i Utvalg IV. Gyldendal Norsk
Forlag, 1981, oversatt av "O.H." (O. Hjelde?). Videre henvisining
referer kun til sidetallet.
- Vigilier er våkenetter med
forbønn for de avdøde
- Siden 1453 var det bysantinske rike beseiret
av tyrkerne.
- Vekkelsesbevegelse fra 1300-tallet som
krevde rett for lekfolk til å forkynne og til å lese
Bibelen på morsmålet.
- artes liberales: grammatikk,
retorikk, dialektikk (logikk), aritmetikk, geometri, astronomi og
musikk. Dette var obligatoriske fag før det egentlige
fagstudium i teologi, jus eller medisin.
- Kilder for avsnittet om Comenius er Myhre
(1996:69-73) og Harry Davis: "Happy Birthday Comenius" på URL
http://www.mcs.net/~hdavis/comenius/comenius.htm
datert 20.1.1997, Northern Illinois University. Nedlastet april 1998. Lenken er senere brutt
- Dog så vi at Luther anbefalte det
samme i 1524.
- Oversettelse av et resymé om
Comenius på URL http://www.moravian.org/comenius.htm Nedlastet april 1998. Lenken er senere brutt
- Hobbes beskriver naturtilstanden slik i
Leviathan kap.11: "I put for a general inclination of all
mankind, a perpetual and restless desire of power after power,
that ceaseth only in death."
Denne artikkelen er vist 14518 ganger |