Undervisning og oppdragelse i et kirkehistorisk lys

Sammenstillet av høyskolelektor Svein Sando, 1998

Innledning

Den kristne kirke har gjennom hele sin historie hatt både interesse av undervisning og oppdragelse av indrekirkelige grunner, på grunn av kirkens etiske engasjement og som diakonal innsats for å få det verdslige samfunn til å fungere best mulig. Som tidvis enerådende offisiell kulturbærer har kirken stått sentralt i den allmenne oppdragelse. Mye av kirkehistorien er derfor sammenfallende med den allmenne undervisnings og oppdragelseshistorie. På en pedagogisk høyskole med kirkelig forankring er det derfor rett og rimelig at denne siden av både kirkehistorien og pedagogikkhistorien vies litt spesiell oppmerksomhet.

Herværende kompendium trekker tunge veksler på Reidar Myhres arbeider i pedagogisk historie (se litteraturlisten). Andre kilder er også brukt slik litteraturlisten viser. En del stoff er funnet på internett. Gjennomgangen av Luthers skrift "Til rådsherrene i Tysklands byer" bygger imidlertid på selvstudium av den oversatte teksten.

Kompendiet vil bare berøre utvalgte deler av historien og prøver på ingen måte å gi en dekkende helhetsframstilling av saken. Det gis kun glimt og utvalg fra en omfattende stoffmengde.

Teksten i nåværende fasong dekker kun den allmenne historien og kun fram til og med Grundtvig.

Fra den allmenne undervisnings- og oppdragelseshistorie

Antikken

Hva oppdragelse angår, rår det stor uenighet. Det gjelder både karakteroppdragelsen og oppfatningen av hva det gode liv består i. Heller ikke er det enighet om hva en skal legge størst vekt på: forstandsdannelsen eller hjertedannelse. Likeledes strides man om formålet med oppdragelsen i det hele. Noen legger hovedvekten på det praktisk nyttige, andre på personlighetsdannelse, andre igjen understreker verdien av visdom og innsikt på høyere plan. Alle disse standpunkter har sine forkjempere. Liksom det er uenighet om formålet, så strides man også om midlene, hvilket jo er naturlig nok. For når en ikke kan bli enig om hva som har den høyestes verdi, vil en også tenke forskjellige om hvordan en skal oppnå den. [1]

Dette sa Aristoteles for 2400 år siden. På mange måter er det der vi er i dag også. Slik sett er pedagogikk ingen eksakt vitenskap, men vel så mye preget av filosofi og livssyn som av objektiver metoder for opplæring. Aristoteles bringer inn to hovedbegreper: mål og middel. Målbestemmelse er det samme som verdibestemmelse, og da er vi innenfor livssynsområdet, enten livssynet er religiøst forankret eller ikke.

Aristoteles skjelner også mellom forstandsdannelse eller hjertedannelse. Dette berører en viktig problemstilling som fikk sitt kirkehistoriske nedslag i forholdet mellom opplysningskristendom eller pietisme. Han skjelner også mellom praktisk nytte, personlighetsdannelse og visdom på høyere plan. Vi skjelner gjerne mellom teori og praksis. Her er Aristoteles rikere i sin nyansering og innfører et tredje motiv som er lite påaktet i vår snusfornuftige tid, skjønt ting endrer seg i så måte også. Personlighetsdannelsen ligger nemlig dels mellom, dels på et annet plan enn teori og praksis. Nyorientering i retning av holdningsetikk er et forsøk på å ivareta personlighetsdannelsen som noe fundamentalt for etisk handling, ja menneskelig samkvem overhodet. Dette er på sett og vis en ferdighet, praksis altså, samtidig som den er noe mye mer enn en teknikk eller en bevisstløs handling. Personlighetsdannelsen, eller holdningen, eller karakteren er det som ligger i bunnen av valg av handlinger. Den styrer hvilke ferdigheter som er ønskverdige, dvs hva man bør øve seg i å mestre eller utføre eller overkomme osv.

Grekerne hadde dannelsesideal, dvs tanker om hva en person måtte kunne/være for å være en fullverdig byborger (zoon politikon = en som lever i byen). Etter perserkrigene (490-450) fikk flere småkårsfolk borgerrettigheter enn tidligere. Dette medførte et behov for oppdragelse og undervisning av folk flest dersom de skulle gjøre seg gjeldende i dette gryende demokratiske systemet. Elementærundervisning fantes det fra før. Sofistene, 400-tallet (før Kr) sine visdomslærere og radikalere i Hellas, utviklet det vi i dag kan kalle en høyere allmenndannelse. Til sammen utgjorde dette en læreplan som senere fikk navnet enkyklios paideia (jfr "encyklopedi") som betyr noe slikt som "dannelsens krets":

Martin Luther (1483-1546)

Luthers bidrag til pedagogikken kan ikke forstås uten på bakgrunn av hans teologi, særlig hans såkalte toregimentslære.

Slik som den romersk-katolske middelalderkirke var Gud sentrum for tilværelse, ikke det autonome mennesket slik renessansen hadde som program. Men på linje med renessansen kom likevel enkeltmennesket i fokus. Det betø for Luther dog ingen autonomi, men at forholdet mellom Gud og mennesket var direkte og ikke avhengig av en kirkelig mellominstans av noe slag. Han slo et slag for det NT kaller det alminnelige prestedømme. Derfor måtte enkeltmennesket settes i stand til å forholde seg rett over Gud. Dette var en av begrunnelsene for opplæring i kristelig kunnskap og liv; alt med den framveksten av den personlige, frelsende tro som siktemål.

Menneskets syndeforderv var komplett i forhold til Gud. Hun hadde ingen annen redning enn Guds nåde formidlet i og ved Jesu korsdød. Men i forhold til andre mennesker, kunne Luther likevel snakke om en såkalt borgerlig eller politisk rettferdighet. Dette hang sammen med Luthers syn på Guds Lov slik den er åpenbart i Bibelen. Den har (minst) to bruksmåter:

For det første "driver den til Kristus", dvs folk ser at de overfor Gud aldri kan bli gode nok i seg selv; syndefordervet avsløres, ikke minst i tankelivet (indre urettferdighet). Guds lov brukt på denne måten avslører også hykleri og dobbeltmoral. Alt dette gjør at mennesket innser at de har en eneste redning: Jesus som soner deres synder.

For det andre regulerer Guds lov også menneskelig samliv. F.eks. de ti buds annen tavle (bud 4 og utover) fremmer nettopp det gode mellommenneskelige liv. I dette kan man oppnå en stor grad av ytre rettferdighet. Det mellommenneskelige fikk dermed egenverdi og ikke bare avledet av forholdet til Gud.

Denne skjelningen mellom lovens to bruksmåter første også til en skjelning mellom to livssammenhenger (relasjoner). Den første relasjon består av Gud - mennesket. Her virker Lovens 1. bruk og evangeliet om tilregnet rettferdighet i og med Jesu frelsesverk. Den andre relasjonen er mennesker i mellom. Her virker også Gud i og med Lovens 2.bruk, men er likevel til en viss grad autonom i forhold til Gud i og med at mennesker faktisk kan oppnå stor grad av rettferdighet på dette plan uten å kjenne hverken Jesus eller Gud. Det teologiske problem består nemlig ikke i eksistensen av mellommenneskelige relasjoner og menneskelig utfoldelse på det skapelsesmessige plan, men at deler av dette skjer på en måte som ødelegger både forholdet til medmennesker og til Gud, dvs det kirken kaller synd. Guds frelsesplan er derfor ikke et oppgjør med det verdslige i og for seg, men med synden i det verdslige. Verden er jo skapt, bedømt som "såre god" og opprettholdt av Gud. Allmenn verdensforakt er i dette lys derfor Gudsopprør.

Luther mente oppdragelse og undervisning tilhørte den borgerlige sfære (ikke tenk partipolitisk!) og anså det følgelig som noe verdslig noe ("eine weltliche Tätigkeit")². Men fordi Gud virker i begge regimenter, vil undervisningen også være et sted der kunnskap om Gud som både skaper og frelser kan formidles, men også et sted for praktisk kunnskap om det mellommenneskelige liv.

Luther bidro til opplæring og undervisning selv. Viktigst er hans katekismer, og særlig den Lille Katekisme (1529) som var for allmuen og som fikk stor innflytelse i århundrer etterpå. Han oppfordret imidlertid både verdslige og kirkelige myndigheter til å ta ansvar for undervisningen. Det er særlig tre skrifter som dette skjer ved:
"Til den kristelige adel av den tyske nasjon om den kristelige stands forbedring" (1520),
"Til rådsherrene i alle Tysklands byer om at de skal opprette og underholde kristelige skoler" (1524) og
"En preken om at man skal sende barn til skole" (1530).

Vi skal se litt nærmere på den midterste av disse som noen regner som hans pedagogiske hovedverk:

"Til rådsherrene i Tysklands byer" (1524)

For det første opplever vi nå til gangs i Tyskland hvordan man overalt lar skolene gå i oppløsning. Høyskolene svekkes, og klostrene går tilbake. (Luther IV, 1981:36)³

Årsaken til dette er todelt. For det første ble jo klostrene avviklet i de protestantiske områdene. Men samtidig så Luther at folk ikke sendte barna sine lenger til skole fordi det ikke gav dem noe kirkelig levebrød:

"Ja", sier de, "hvorfor skal en la dem lære noe hvis de ikke skal bli prester, munker eller nonner? En får heller la dem lære noe som kan gi dem et levebrød". (37)

De tenker bare på "å fylle buken", sier Luther om dette tenkesettet. Men for ham er opplæring mye mer enn grunnlag for et levebrød. Man opplæres både til å bli en nyttig samfunnsborger og ikke minst til å leve et kristelig liv.

Hans kritikk av de tidligere skoler knyttet til kirkelige institusjoner er knallhard:

Hva har man tidligere lært i høyskoler klostre annet enn å bli esler, klosser og trebukker! Der har de studert i tjue, ja førti år, og enda har de hverken lært latin eller tysk. Jeg vil ikke snakke om det skammelige og lastefulle liv, som har fordervet den prektige ungdommen så sørgelig. Sannelig, hvis høyskolene og klostrene skulle fortsette å være slik de hittil har vært … ville jeg heller at ikke en eneste gutt fikk lære noe, men var og ble stum. For det er min oppriktige mening … at disse eselstallene og Satans skoler enten må synke i avgrunnen eller bli forvandlet til kristelige skoler. (39)

Luther er teolog, og ser bak undervisningsvesenets skrøpelighet djevelens strategi. Under katolsk regime var det djevelens strategi å sørge for at skolene ble fylt, for der ble de jo fremmede for evangeliet. Nå er det stikk motsatt:

Han [djevelen] opprettet sine klostre, skoler og stender slik at det ikke var mulig for en gutt å slippe fra ham | uten at det skjedde et særskilt Guds under. Men nå da han ser at disse snarene blir avslørt ved Guds ord [evangeliet], slår han helt om og vil slett ikke la noen få undervisning. (37/38)

Luther legger her vekt på at djevelens strategi ofte er å handle som om folk tror det er det gode de gjør:

Ingen, ingen kan tro hvor skadelig det er, dette djevelens verk. Og det går så stille for seg at ingen merker det. Skaden er skjedd før noen kan gripe inn, avverge den og bringe hjelp. Folk er redde for tyrkerne, for krig og oversvømmelse; for da skjønner de hva som skader eller gagner. Men hva djevelen har i sinne, er det ingen som ser og ingen som frykter; det går så stille for seg. (38)

Luther mener altså at det var ille at de katolske skoler var slette, og at det er nesten like ille at man nå ikke sender barna til skoler i det hele tatt (39). Han mener det ikke kan være økonomiske grunner for dette. Tidligere hadde man kastet "bort så mye penger og eiendom til avlat, messer, vigilier⁴, stiftelser, testamenter, årlige minnedager, tiggermunker, brorskaper, valfarter og hva det eller er alt sammen" (38), at disse sparte pengene kunne brukes "slik at man kan holde en dugelig mann eller to som skolelærere" (38).

Luther oppfordrer tyskerne til å gripe Guds nåde og ord mens det er her. Han ser på hvordan land som tidligere har hatt Guds ord hos seg senere har mistet det:

Det har vært hos jødene, men der er det borte; nå har de ingenting. Paulus brakte det til Hellas. Der er det også borte; nå har de tyrkerne. Roma og de latinske landene har også hatt det, men borte er det; nå har de paven. Og dere tyskere må ikke tro at dere skal beholde det for evig. (40)

Tanken om Guds ord som ikke forblir evig et sted har Luther også fra Johannes Åpenbaring 1 og 2 med tanken om lysestaken som kan tas fra menigheten: "Vend om og gjør igjen dine første gjerninger! Ellers kommer jeg over deg og tar lysestaken din bort - hvis du ikke vender om." (Åp.2.5)

Når Luther oppfordrer foreldre til å ta ansvar for barnas undervisning, så henviser han til Guds bud slik det framkommer i Salme 78:

Han gav sin bud i Jacob og satte en lov i Israel. Den befalte han våre fedre å gjøre kjent for sine barn.
Han ville at etterslekten, de barn som ble født, skulle lære loven å kjenne. Så skulle de stå fram og kunngjøre dem for sine barn, for at de kunne sette sin lit til Gud og ikke glemme Guds gjerninger, men nøye holde hans bud.(Salme 78.5-7)

Med undervisning tenker Luther først og fremst på kristendomsundervisning. Men han henviser ikke bar til Bibelen men også til hva naturen selv lærer. Dyrene tar seg jo av ungene sine og lærer dem opp til å overleve. Unntaket, mener Luther, er strutsen som forlater egget på bakken. Så må ikke foreldrene bli som strutsen…

Men hvorfor henvender han seg til foreldre i dette skriftet? Det er jo stilet til rådsherrene i byene. Jo, sier han, rådsherrene må ta ansvar for dette fordi foreldre ikke kan gjøre det av tre grunner: 1) de er som strutsen og lar ungene seile sin egen sjø, 2) de er for det meste uskikket fordi de bare tenker på buken og 3):

Selv om foreldrene var skikket til det og gjerne ville gjøre det selv, så har de hverken tid eller anledning til det på grunn av arbeid i huset og andre gjøremål. Derfor blir det helt nødvendig å holde lærere for barna i fellesskap. Ellers måtte hver enkelt holde en egen lærer for sine barn. Men det ville bli en altfor stor byrde for den alminnelige mann, og så ville igjen mang en prektig gutt bli forsømt på grunn av dårlig råd. (41)

Det er underlig å se hvor lite som har forandret seg på 500 år. Hvis vi tror at dagens kjas og mas og press på familiens tidskonto, må altså tro om igjen. Luther argumenter her for den offentlige skole for dels å avlaste foreldrene, dels fordi de aller fleste ikke er skikket, dels fordi det er mer effektivt å samle barna sammen under en profesjonell undervisning. Men det offentlige gjør dette fordi foreldrene ikke er i stand til det, ikke fordi det ikke er deres oppgave. Tvert i mot. Skal vi bruke moderne begreper på det, må vi si at Luther ivaretar foreldreretten i forhold til skolen og skolen slik sett kun utfører en undervisning på foreldrenes vegne.

Overfor rådsherrene argumenterer Luther videre med at byen som sådan har stor nytte av en velskolert ungdom:

Det som tjener til byens beste og gir den en rikdom av trivsel, lykke og kraft, er at den har mange utmerkede, kunnskapsrike, forstandige, hederlige og vel oppfostrede borgere, som siden blir i stand til å samle skatter og verdier, ta vare på dem og bruke dem rett. (42)

Luther er redd for at det verdslige styre forfaller til å bli utført av uskolerte:

Et verdslig styre må det jo fortsatt være. Skal man da tillate at det bare er bøller og slyngler som styrer, nå man godt kan rette på dette? (43)

Skriftet "Til rådsherrene i Tysklands byer" er regnet som "den lærde skoles stiftelsesbrev" (Myhre 1968:55). Dette preg gies ikke minst av den relativt lange argumentasjon han fører for nytten av fagene gresk og hebraisk. Det må da være nok å kunne latin og tysk. Nei, sier Luther, skal man være en bibelutlegger, og ikke bare predikant, må man kunne lese Bibelen på det språket Gud utvalgte som, "det skrin man bærer dette klenodium i" (45).

Luther tenker i baner som for oss kanskje er fremmedartede i det han tillegger Bibelens originalspråk større vekt enn at det måtte nå skrives på et eller annet språk første gang. Det virker som om Luther mener at disse to språkene var særlig egnet til å uttrykke Guds vilje, noe som svekkes i en oversettelse. "Guds ord" synes nesten å bety "Guds språk".:

Derfor kalles også det hebraiske språk for hellig. Apostelen Paulus kaller det i Rom 1 (v.2) for en hellig skrift, uten tvil på grunn av Guds hellige ord som er skrevet på dette språk. På samme måte kan vel også det greske språk kalles hellig, siden det ble utvalgt fremfor andre til nedskrivningen av Det nye testa|mente. (44/45)

Det sømmer seg for den kristne å arbeide med Den hellige skrift som deres egen enestående bok. Det er synd og skam at vi ikke kjenner vår egen bok og heller ikke Guds språk og tale. (47)

Luther mener at noe av den katolske kirkes forvillelse skyldes at de glemte originalspråkene og tolket Bibelen kun etter den latinske tekst. De la dessuten nesten mer vekt på bibelkommentarer enn på Skriften selv. Dette er en av grunnene til at Luther ville gjenreise både kjennskap til Bibelens grunnspråk og til bibellesning overhodet: Skriften alene skulle ha normativ karakter i kirken og ikke sidestilles med tradisjonen, det Luther kaller "hukommelsen". (45)

Han mener også Bibelordet, og særlig i dens originalutgave, er nyttig i forhold til debatten med svermerne, de som setter Ånden over Ordet:

Det skal heller ikke lede oss vill at noen roser seg av å ha Ånden og ringeakter Skriften. Også andre , som de valdensiske⁶ brødre, anser språkkunnskaper for å være unyttige. Men kjære venn, Ånd her og Ånd der! Jeg har også vært i Ånden og har Ånden … kanskje mer enn disse folk vil få merke på et helt år, … Men det vet jeg vel at selv om Ånden gjør alt alene, hadde jeg slett ikke nådd målet hvis ikke språkene hadde hjulpet med og gjort meg sikker på Bibelens mening. (48)

Luther argumenterer altså både for at folk skal lese i Bibelen mer enn i bibelkommentarene, og at i det minste bibelutlegger, til forskjell fra predikanter, må kunne lese Bibelen på grunnspråkene fordi dette er "Guds språk" og fordi en oversettelse kan bringe uklarheter inn i teksten. Hvorfor dette skal inn i den lærde skole allerede og ikke kun ved de teologiske studier på universitetene kan man saktens lure på, men forklaringen ligger antagelig på to plan. For det første er det bra jo flere som kan lese Bibelens slik den ble skrevet. For det andre var det først senere at det ble krav om universitetsutdannelse for prestene.

Luther bruker neste del av skriftet til å argumentere for undervisningen med tanke på "det legemlige", dvs den ikke-geistlige utdannelse. Han beklager at man tidligere bare har tenkt på utdannelse for kirkelige gjøremål, mens kunnskap for at samfunnet ellers skulle kunne fungere har vært unndratt skolene:

Som om Gud bare hadde behag i deres geistlige stand, og den verdslige, som de kaller den, tilhørte djevelen og var ukristelig. … Her er det vel ikke nødvendig å si at det verdslige styre er en guddommelig ordning og stand. … Men det jeg må gjøre rede for, er hvordan man skal få gode og dyktige folk til å styre. (49)

Her møter vi Luthers toregimentslære. Begge regimenter, det åndelige og det verdslige er begge Guds regimenter.

Luthers opplæringsideal skal omfatte begge kjønn, men tro ikke at han derfor var for alminnelig likestilling hva yrker angår:

… grunn nok til å opprette de beste skoler både for gutter og piker på alle steder. Skal samfunnet også i det ytre opprettholde sin verdslige stand, trenger det utmerkede, dyktige menn og kvinner. Så kan mennene styre land og folk godt og kvinnene stelle vel med hus og barn og tjenestefolk. (50)

Vi ser her en tjenestedifferensiering mhp kjønn, men begge kjønn har styrerfunksjoner som de trenger undervisning for å kunne skjøtte på en god måte. Altså er kvinner i Luthers tankegang faktisk satt over en rekke menn, nemlig de som har arbeid innenfor en husholdning, som den gang kunne være temmelig stor.

Legg merke at Luthers program gjelder de som skal styre i samfunnet. Skriftet tar først og fremst opp den såkalte lærde skole, ikke en skole for alle. Det kommer han tilbake til i et skriftet "En preken om at man skal sende barna til skole."

Luther drøfter spørsmålet om ikke foreldrene selv kan lære opp barna. Det har han lite tro på fordi de selv stort sett er ulærte. Han vil ha inn fag som språk og historie. "da ville barna få høre om det som er hendt og fortalt i hele verden" (50), sier han, og slikk sett lære av historien:

Av historien kunne de dessuten bli kloke og forstå hva man skal søke å oppnå, og hva man skal unngå ute i livet, og på grunnlag av dette rettlede og styre andre. (50) Den oppfostring som man driver i hjemmene uten slike skoler, vil gjøre oss kloke gjennom egen erfaring, Men før det skjer, er vi hundre ganger døde og har hele livet igjennom handlet tankeløst. For skal vi først gjøre våre egne erfaringer, kreves det lang tid. (51)

Luthers syn på undervisningsform og fag er på mange måter ganske moderne:

Ungdommen har trang til å slå seg løs og springe eller stadig ha noe å drive på med som de har lyst og glede av, og dette må vi ikke hindre dem i. Det ville ikke være bra om man gjorde det. Hvorfor skulle man da ikke opprette skoler og gi dem slik kunnskaper som jeg har nevnt? Ved Guds nåde er det jo lagt slik til rette at barna kan lære med lek og lyst, enten det er språk eller historie eller andre fag! Og nå er ikke våre skoler lenger et slikt helvete eller en skjærsild som før, der vi ble pint og plaget når vi skulle bøye substantiv og verb, og likevel ikke lærte det grann av all julingen som fikk oss til å skjelve i angst og gråt. Når man bruker så mye tid og strev til å lære barna å spille kort, synge og danse, hvorfor bruker man da ikke like mye tid til å lære dem å lese og gi dem andre kunnskaper mens de ennå er unge og ledige og har lyst til det?

Jeg for min del vil si: Hvis jeg hadde barn, og hvis jeg var i stand til det, skulle de sannelig ikke bare lære språk og historie, men også sang og musikk foruten hele matematikken. For er ikke alt dette den rene lek for barn? Før i tiden oppdrog grekerne sine barn i disse fag. På den måten ble det ualminnelige dyktige folk av dem, vel skikket til alt mulig. Ja, jeg beklager nå at jeg ikke har lest mer litteratur og historie, og at ingen har undervist meg i dette. Isteden måtte jeg lese noe djevelens skitt, filosofer og sofister, og det kostet meg så mye arbeid og skade at jeg nå ha nok å gjøre med å feie det ut. (51)

Jeg sa over at det var den lærde skole han først og fremst hadde i sikte i dette skrift, men ikke bare. Han har praktiske anvisninger for hvordan dette tydeligvis skal kunne komme svært mange til gode:

Etter min mening skulle man la guttene gå en time eller to om dagen på en slik skole og så bruke resten av tiden til å arbeide i huset, lære et håndverk eller noe annet som man vil sette dem til.(51)

Likedal kan en pike ha tid til å gå på skolen en time hver dag og enda utføre sitt arbeid i huset bra. (51)

Noen av de beste barna bør imidlertid gis mer undervisning for å bli "lærere og lærerinner … prester og i andre geistlige stilliner" (52). Altså tenker han at begge kjønn skal få høyere utdanning også, når de er skikket til det.

I siste del av skriftet tar Luther for seg bibliotekene og boksamlingene som han mener må endres radikalt i forhold til slik det har blitt under det katolske regime. Han vil ha bort "juristenes kommentarer, teologenes sentenser, alle filosofenes drøftelser og munkenes prekener" (55). I stedet vil ha inn:

Den hellige skrift både på latin og gresk, hebraisk og tysk, ja, om mulig på enda flere språk. Dernest de eldste og beste fortolkere på gresk, hebraisk og latin, så sant jeg kunne få tak i dem. Videre slike bøker som er nyttige når en skal lære språk, nemlig diktere og talere, greske eller latinske, uansett om de var hedninger eller kristne. For det er hos dem man lærer grammatikk. Dernest skulle det være bøker om de frie kunstner⁷ og ellers om alle andre vitenskaper. Endelig bøker om jus og medisin, selv om det også her er nødvendig å foreta et godt utvalg blant kommentarene. Men til de viktigste verkene skulle krønikene og historiebøkene høre, hvilket språk man så kunne få dem på. (55)

Virkningene av dette skriftet ble nok ikke helt etter Luthers intensjoner. De lærde skoler ble nok opprettet mange steder, men forfalt til livsfjern formalisme og dogmatisme i flere av fagene (Myhre 1996:62).

En preken om at man skal sende barna til skole (1530)

Skriftet ligner på flere måter det foregående. Han besværer seg over at "den menige mann stiller seg uforstående overfor skolene og helt og holdent holder sin barn borte fra undervisningen. Han tenker bare på maten og har bare omsorg for buken." (etter Myhre 1968:68) Hovedpoenget med undervisningen er også i dette skriftet å sikre at folk har nok kunnskap om kristendommen til at de kan bli frelst. Men også som i skriftet til rådsherrene, har han også en verdslig begrunnelse for undervisningen:

Har du nå et barn som er skikket til å gå i skole, og du kan holde det der, men ikke gjør det og ikke spør etter hvordan det da går med det verdslige rike, med retten og freden osv., ja, da handler du mot den verdslige øvrighet som en tyrk, ja, som djevelen selv. (etter Myhre 1968:69)

Han ser at skal han få barna til skole, nytter det ikke bare å appellere til foreldrene. Han vil at øvrigheten må ta sitt ansvar, og ikke bare opprette skoler, men også å innføre skoleplikt:

Kan nå øvrigheten tvinge de undersåtter som er dyktige til det, til å bære spyd og børse, holde vakt på murene og utføre annet arbeid når man vil føre krig, hvor meget mer kan og skal den da ikke tvinge undersåttene til å holde sine barn i skole. (etter Myhre 1968:70)

De økonomiske sidene har han også tenkt på. Klarer ikke foreldrene av økonomiske grunner å holde en skikket gutt i skole, må man "understøtte ham av kirkegodset" (etter Myhre 1968:71), dvs han ser det som en kirkelig oppgave å holde skole. Han oppfordrer også rike mennesker å testamentere sine penger til kirken for slikt formål.

Ettervirkninger

Luther nære venn og medreformator, Philipp Melanchton (1497-1560), gjennomføre en reformasjon av universitetene og fikk opprettet nye. Han gjennomførte Luthers ideer om å undervise i Bibelens grunnspråk hebraisk og gresk. I det hele var Melanchton en utmerket foreleser og lærebokforfatter, så høyt skattet i samtiden at han fikk æresnavnet "Tysklands lærer" (praeceptor Germaniae). Den protestantiske reformasjon medførte en katolsk motreformasjon - så pass gav de Luther rett i at det trengtes opprydding i eget hus. I undervisningssammenheng kom de jesuittiske skoler til å få stor betydning. Ordenen ble grunnlagt i 1540 (1534?) under ledelse av Ignatius Loyola (1491-1556). Jesuitterkollegiene var det katolske motsvar til de protestantiske lærde skoler. De fornyet latinundervisningen og endret holdningen til elevene bl.a. ved å legge større vekt på motivasjonen. Blant annet innførte de konkurranser og karakterer for å motivere framfor straff. Jesuitterskolene fikk rykte for å være den beste i Europa, samtidig som ordenen på andre felt gjorde seg så forhatt at den stedvis og tidvis ble forbudt i flere katolske land.

Johann Amos Comenius (1592-1670) ⁸

I en kirkehistorisk framstilling av undervisning- og oppdragelseshistorien er det naturlig å stoppe opp ved den tsjekkiske pedagogen Comenius. "Han var født i 1592 i Nivnice i Mähren i det område som i dag er Tsjekkia. Han er kjent i dag som grunnleggeren av den moderne undervisning. Han sto for moderne undervisningsmetoder. Som en samtidig av Galilei, Descartes, Rembrandt og Milton, bidrog Comenius vesentlig til opplysningstiden. Han var den første til å bruke bilder i lærebøkene (Orbis pictus, 1658) og trodde på hva man kan kalle et holistisk undervisningsbegrep. Han mente at undervisning begynte i tidlig barndom og at den fortsatte gjennom hele livet. Han anbefalte formell undervisning for kvinner, en idé som var uhørt i hans samtid.9 Hans pansofisme ("all-kunnskap") forsøkte å sy sammen teologi, filosofi og oppdragelse til en enhet. Han mente at opplæring, spiritualitet og følelsesmessig vekst var knyttet tett sammen. Når Comenius refererte til "lysets vei" (Via Lucis), var higen etter høyere læring og åndelig opplysning knyttet sammen. Hans undervisningsteori ble dypt respektert i Nord-Europa. Han ble tilkalt for å omforme skoleordningen i Sverige. … Comenius døde i Amsterdam i 1670. … I løpet av sin levetid publiserte han 154 bøker som for det meste handlet om undervisning og teologi." 10 Han regnes gjerne som den som står for høydepunktet i det pedagogiske reformarbeidet på 1600-tallet og faktisk også (av noen) som grunnleggeren av den moderne undervisning. Det store målet var for Comenius et gudfryktig menneske. Midler for å nå dette var både høyverdig moralsk vandel og god kunnskap (dannelse).

Organisering av skolen

Skoleorganisasjonens fire avdelinger slik han har det i "Didactica magna":

I et senere verk, "Pampaedia" ("all-oppdragelse", dvs for alle aldre), utvider Comenius læringen til å omfatte hele livet. Her omtaler han både manndommens og alderdommens skole.

Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827)

Sveitseren Pestalozzi er blitt kalt folkeskolens far. Han hadde gjennom hele sitt virke en dyp kjærlighet "til de små i samfunnet, til de lidende og ulykkelige" (Myhre 1996:99). På en måte er han påvirket av Rousseau ved bl.a. stor vekt på selvvirksomhet og selvopplevelse. De krefter som fantes i hodet, hjertet og hånden skulle utvikles harmonisk. Han er preget av opplysningstiden også på den måten at han søkte det allmenne og lovbundne, og regnes ofte for å være intellektualistisk, noe Fröbel (se nedenfor) derfor stilte seg kritisk til. Det demoniske i den franske revolusjon (1789) skremte ham bort fra et alt for optimistisk menneskesyn, og begrunnet ytterlig behovet for oppdragelse.

I boken En eneboers aftentime (1780) presenterer han sitt pedagogiske grunnsyn. Dett viser avhengighet av Rousseau, men er likevel intet ekko av ham. Fremdeles har Pestalozzi en optimistisk tiltro til det enkle og ufordervede menneske som, i motsetning til Rousseau, må utvikles i oppdragelsens sosiale samspill. Dette samspillet skjer i møte med tre konsentriske kretser: familien (innerst), yrkesstanden og storsamfunnet (ytterst). Alle kretsene var også avhengig av Gud, som var kilden til all rettferdighet og kjærlighet. De sosiale ordninger, kretsene, var alle et uttrykk for Guds vilje. Dette siste er et syn som vi kjenner igjen fra Luthers toregimentslære.

I boken Ja eller nei (1793) merker vi at den franske revolusjon har satt spor i menneskesynet. Maktbegjæret viste seg dessverre å være like meget til stede hos de revolusjonære som i det gamle eneveldet. Dermed berører han det ennå uløste(?) spørsmål om menneskets ondskap skyldes noe i mennesket selv eller om det er en frukt av ytre omstendigheter, dvs arv eller miljø - eller en kombinasjon.

I den tredje boken, Mine undersøkelser over naturens gang i menneskeslektens utvikling (1797), beskriver han tre stadier i menneskehetens og enkeltmenneskets utvikling: det naturlige, den samfunnsmessige og det moralske. Utviklingen er imidlertid ikke deterministisk å forstå, dvs at den skjer med nødvendighet. Han beskriver en naturtilstand som gir flere utviklingsretninger, både mot naiv godhet, egoisme og aggressivitet. Historisk mener han, i liket med den engelske filosofen Thomas Hobbes (1588-1679), at de negative krefter fikk overtaket og førte til en alles krig mot alle¹¹. Dette førte så til at samfunnsordningen vokste fram for å kontrollere dette. Denne måten å se det på har han sannsynligvis fått av de såkalte kontraktianerne som Hobbes og John Locke. Her begrunnes samfunnsstrukturen og moralkodeksen ut fra behovet for å regulere et ellers kaotisk liv i naturtilstanden som ingen tjener på i lengden. For Pestalozzi er det moralske stadium en videreføring av samfunnsordningen fordi sann moral er mer enn ytre lovlydighet. Det er en kamp mot det destruktive i en selv. Denne kamp lykkes best hvis de kretser som omgir mennesket har tilstrekkelige kvaliteter. Det er de mennesker som står en påvirkningsmessig nærmest som det er mest om å gjøre at utøver den gode påvirkning, fordi Pestalozzi mener at det vesentligste skjer "ansikt til ansikt, hjerte til hjerte - i små kretser preget av finfølelse og kjærlighet, av trygghet og trofasthet" (etter Myhre 1996:102).

I sin pedagogiske metode slik han utvikler den etter den franske revolusjon, tok Pestalozzi utgangspunkt i det naturlige og opprinnelige, det enkle og konkrete. Dette kan vi kalle hans elementariseringsprinsipp. Dette gjaldt både innenfor fysiske fostring, moralsk-religiøs oppdragelse og intellektuelle ferdigheter. Moral og religion var nært knyttet sammen hos Pestalozzi. Han tenkte praktisk også her. Troen skulle ikke være læresetninger men knyttet til aktuelle hendelser og erfart liv. Denne holdningen stemmer i meget overens med en av samtidens ledende protestantiske teologer, nemlig Friedrich Schleiermacher som nettopp prøver å "redde" religionen i en rasjonalistisk tidsalder ved å overbetone dens psykologisk/praktiske side ved begrepet "das schlechthinige Abhängigkeitsgefühl" - som en absolutt avhengighet av det uendelige.

Friedrich Fröbel (1782-1852)

Fröbels navn er først og fremst knyttet til småbarnspedagogikken og kalles gjerne for barnehagens far.

Han virker i romantikkens tidsalder med en tilhørende skepsis til rasjonalismens overbetoning av fornuften. Han står for en enhetstenkning der Gud er i sentrum:

I alt som er til, virker og hersker en evig lov … Til grunn for denne altomfattende lov ligger det nødvendigvis en altomfattende, seg selv bevisst … enhet. Denne enhet er Gud. (etter Myhre 1996:106)

Fröbel hadde tre pedagogiske prinsipper som virket sammen: selvutfoldelsesprinsippet, selvvirksomhetsprinsippet og "prinsippet om det tredje". Det første prinsippet la vekt på at barna i størst mulig grad måtte få være i fred for oppdragerens innblanding i regulerende retning. Selvvirksomheten knyttet an til at mennesket var skapt i Guds bilde og at dette guddommelig best kom til rett i den grad mennesket var medskapere. Prinsippet om det tredje knyttet de to andre sammen og la visse grenser for utartinger av de, ved at den guddommelig lov regulerte både menneskets indre og kulturen. Slik sett kom de to første prinsipper til å stå i et polært forhold til det tredje, forstått som en positiv polaritet. Den første polen motiverte mennesket til å forme (vidt forstått), den andre til å gi formene struktur og retning. Fröbel kalte dette for "ytterliggjørelse av det indre og inderliggjørelse av det ytre" (etter Myhre 1996:107).

"Leken er det høyeste punkt i den menneskelige utvikling i barnealderen", sa Fröbel og poengterte dermed leken på en mer positiv og grunnleggende måte enn noen tidligere hadde gjort.

De pedagogiske prinsipper skulle utfoldes i hjemmene, var Fröbels opprinnelige mening. Han opprettet derfor i Blankenburg i Thüringen i 1837 en anstalt for å være et forbilde i så måte. Institusjonen skulle også utdanne lærere for lignende institusjoner og eksperimentere med lekemateriell. Virksomheten førte imidlertid til at det etterhvert ble opprettet en rekke barnehager som bygde på Fröbels prinsipper.

Nicolai Frederik Severin Grundtvig (1783-1872)

Dansken N.F.S. Grundtvig er folkehøyskolens far. Han var preget av opplysningstidens positive menneskesyn men delte ikke dens bibelkritikk og hevdet dens autoritet. I sin "mageløse opdagelse" (redegjort for i skriftet Kirkens Genmæle, 1825) legger han imidlertid vekt på det muntlige ords kraft og autoritet i så vel kirken som i kulturlivet ellers. De muntlig overleverte hovedstykker i kirken mente han var hevet over rasjonalistenes bibelkritikk. Det var Fader vår, den apostoliske trosbekjennelse og dåps- og nattverdordene. Med det levende ord som ideal, fortonte datidens danske latinskoler seg som "den sorte skole". Den hadde med sin tørre tysk- og latinundervisning tapt forbindelsen til det folkelige og nasjonale. Som den opplysningsmann han tross alt var, mente han at det var et behov i folkedypet om nettopp opplysning og dannelse. Dette behov kunne møtes ved å opprette skoler der det folkelige og nasjonale, kombinert med en glad, men apostolisk kristendom utgjorde kjernen. Behovet for slikt oppsto først i 17-18 års alderen, mente han. Innholdet skulle være preget av det levende ord formidlet gjennom inspirerende foredrag og gjennom samtaler. Grundtvig selv ønsket å reise et folkeuniversitet på Sorø, men dette ble aldri realisert. I stedet overtok mange andre hans ideer og fikk opprettet små folkehøyskoler ikke bare i Danmark, men særlig også i de andre nordiske land; i Norge allerede i 1864.

Litteratur

Fotnoter

1. Aristoteles: Politikken, Bok VIII, kap.2, gjengitt etter Myhre, 1996:21
2. Myhre, s.61
3. Alle sitater fra dette skriftet er hentet fra Martin Luther. Verker i Utvalg IV. Gyldendal Norsk Forlag, 1981, oversatt av "O.H." (O. Hjelde?). Videre henvisining referer kun til sidetallet.
4. Vigilier er våkenetter med forbønn for de avdøde
5. Siden 1453 var det bysantinske rike beseiret av tyrkerne.
6. Vekkelsesbevegelse fra 1300-tallet som krevde rett for lekfolk til å forkynne og til å lese Bibelen på morsmålet.
7. artes liberales: grammatikk, retorikk, dialektikk (logikk), aritmetikk, geometri, astronomi og musikk. Dette var obligatoriske fag før det egentlige fagstudium i teologi, jus eller medisin.
8. Kilder for avsnittet om Comenius er Myhre (1996:69-73) og Harry Davis: "Happy Birthday Comenius" på URL http://www.mcs.net/~hdavis/comenius/comenius.htm datert 20.1.1997, Northern Illinois University. Nedlastet april 1998. Lenken er senere brutt
9. Dog så vi at Luther anbefalte det samme i 1524.
10. Oversettelse av et resymé om Comenius på URL http://www.moravian.org/comenius.htm Nedlastet april 1998. Lenken er senere brutt
11. Hobbes beskriver naturtilstanden slik i Leviathan kap.11: "I put for a general inclination of all mankind, a perpetual and restless desire of power after power, that ceaseth only in death."

Denne artikkelen er vist 12015 ganger